Pobres pero leídos: La familia (marginada) y la lectura en México

Pobres pero leídos: La familia (marginada) y la lectura en México

– por Gregorio Hernández Zamora*

Y así han pasado decenas de años
Pues en un mundo globalizado
La gente pobre no tiene lugar

Panteón Rococó

Colapso económico y familiar

Me invitan a participar en una mesa redonda con el tema “La familia y la lectura”, y lo primero que me pregunto es: ¿la familia de quién?, ¿qué tipo de familia?, ¿de qué clase o estrato social?, ¿con qué nivel educativo? En México estas son preguntas inevitables, pues las familias no son de “lectores” o de “no lectores”; sino de las que tienen demasiado, de las que menos tienen, y de las que nada tienen ni tendrán, como lo dejan ver las estrategias económicas en curso. De acuerdo con el Reporte Mundial del Desarrollo 2004, del Banco Mundial, en México el 20% de las familias más ricas se lleva el 59.1% de la riqueza nacional, mientras que el 20% más pobre sobrevive apenas con el 3.1% de la riqueza; es decir, con migajas. Las historias de individuos reales que he recabado en los últimos años muestran que quienes han crecido en la marginación urbana o rural en México han experimentado los efectos de un colapso económico sostenido desde fines de los 70s, que incluye desempleo masivo, devaluación salarial, y desmantelamiento de las economías locales. El trabajo mismo les ha dejado de pertenecer a millones de globalizados, cuyas únicas opciones son o el desempleo, o la “microempresa” callejera o la servidumbre en transnacionales que hoy florecen en el páramo económico del país. En palabras de Marcos: “Donde había una bandera, hoy hay un centro comercial. Donde había una historia, hoy hay un puesto de comida rápida. Donde florecía el copihue, hoy hay un páramo. Donde había memoria, hoy hay olvido. En lugar de justicia, limosna” (La Jornada, 9/oct/2004, p. 16).

Millones han perdido nada menos que sus medios materiales de sustentación, y sus historias de vida reflejan las fuerzas económicas que los han empujando fuera del sistema educativo: vidas dominadas por la inseguridad económica, estados permanentes de frustración, conflicto y temor. El resultado obvio de este proceso deliberado de destrucción económica ha sido un alarmante crecimiento en los índices de alcoholismo y drogadicción; violencia doméstica y callejera; la emergencia de una economía masivamente subterránea y en gran medida criminal; y el colapso del sistema escolar como vía para el progreso socioeconómico. En México más del 50% de los mayores de 15 años carece de escolaridad básica, y menos del 20% de los jóvenes entre 18 y 24 años tienen acceso a la educación superior.

En cuanto a las familias, el concepto mismo de “familia” no parece operar ya en la realidad social de los marginados. A reserva de datos estadísticos que indiquen lo contrario, las familias desintegradas son la norma entre los sectores marginados del país. Se trata de familias desechas por la migración a EU o por la separación de los padres; pero también, y en muchísimos casos, por la violencia y el abuso intrafamiliar ligados al desempleo, el hacinamiento, las adicciones, la escasa educación de padres e hijos, y el maltrato de género. Son éstos los patrones sistemáticos que yo he observado en las colonias populares del Valle de México y que se rompen sólo por algunas excepciones que confirman la regla.

En el medio rural, aún más marginado, según datos oficiales, en el año 2004 cinco millones de familias en México reciben 300 pesos bimestrales para no morir de hambre, a través del programa Oportunidades, de combate a la pobreza. Son familias hundidas en el desempleo o desechas por la migración a EU. Para muchas de ellas, la “beca” de $200 mensuales que reciben los niños por no desertar de la escuela se ha convertido en el principal ingreso familiar. Un habitante de la comunidad hidalguense donde se inició el programa Oportunidades hace 7 años sintetiza así sus beneficios: “Aquí hemos sobrevivido por la Unión Americana. Si no pudiéramos cruzar al otro lado, ¡ya nos hubiéramos comido entre nosotros!” (El Universal, 9/nov/2004, p. A22).

Este panorama gris de imposibilidad de una vida normal (Carpena, 2004), constituye el sistema social en el que los niños, jóvenes y adultos pobres de México sobreviven y luchan para negociar un lugar para sí mismos. Indigna entonces, que tras desmantelar las posibilidades educativas de millones y la dignidad de nuestros maestros, sean las mismas tecnocracias quienes decretan que lo que los despojados necesitan no es acceso pleno a la educación y el trabajo, sino “competencias para la vida y el trabajo”, “alfabetización tecnológica” o “mejores hábitos de lectura”.

¿Qué familias?

¿De qué familias y de qué lectura hablamos entonces? No se trata, sin duda, de las familias educadas y de clase media, que leen tiernas historias a sus hijos mientras la sirvienta lava los platos. Esta imagen romántica se cae frente a familias donde los hijos mantienen a sus padres; donde los maridos abusan de hijos y esposas; o en donde las madres, solteras o casadas, venden jugos en la calle en vez de sentarse a leer con sus hijos. Se trata de familias en las que no son los padres quienes socializan a sus hijos en la actividad de leer y escribir, sino en donde padres sin escolaridad llegan a tener demandas de lectura y escritura por sus hijos que van a la escuela. Lo mismo ocurre entre los mexicanos que aún sobreviven en México, como entre los millones que se han ido a EU con todo y familia.

Pero aún hay en México gente muy instruida, incluso escritores o científicos, que piensan que la condición para que los hijos se hagan lectores es que crezcan en hogares con libros y padres que les lean. Así es, hasta cierto punto. Sin embargo, mi insana curiosidad me ha llevado a indagar las historias de vida de algunos escritores, periodistas y académicos famosos. Y el patrón común que hallo en sus biografías es que en sus hogares no sólo había libros y padres lectores; también había padres de muy alta escolaridad, clases particulares de música, lenguas o literatura, viajes al extranjero, acceso a la educación superior y pertenencia a redes familiares y sociales directamente ligadas al periodismo, la literatura, o la investigación científica. Por si fuera poco, desde muy jóvenes, muchos de ellos tuvieron como maestros e interlocutores a intelectuales de primer nivel, casualmente familiares o amigos cercanos de sus familias. Es el caso de figuras como Carlos Fuentes, Elena Poniatowska, Ethel Krauze, Héctor Vasconcelos, Juan Villoro o Carlos Loret de Mola, por citar sólo a algunos. De académicos y funcionarios de alto nivel no doy nombres porque mi futuro laboral depende de ellos; pero tengo un video que será entregado a los medios…

No es casual, entonces, que en sus biografías aparezca con frecuencia la frase: “me inicié a muy temprana edad en el periodismo, o en las letras, o en las artes, o en la diplomacia”. ¿Por qué no se iniciaron en el franelerismo o en la venta de medias… horas de placer? Sin duda es una pregunta estúpida, pues nunca se la plantean quienes crecieron rodeados no sólo de libros, sino también de familias bien colocadas. Pero yo me la hago porque en la familia donde yo crecí no sólo no había libros y lectores; tampoco había estatus social ni membresía en redes familiares, sociales o institucionales ligadas al trabajo intelectual. Condición que, ahora veo, es crucial para acceder al mundo letrado, pues leer y escribir son actividades intelectuales por excelencia.

Es cierto que no me invitaron a hablar de mi familia, sino de la familia; ni de economía, sino de lectura. Pero estos temas son tabú entre quienes desean convertir a México en un “país de lectores”, y no en un país de gente con empleo, educación y salarios dignos. El año pasado, por ejemplo, otro prestigioso escritor mexicano, de cuyo nombre no quiero acordarme, afirmó que el rasgo común entre el joven fascista europeo y el asaltante y violador en los microbuses chilangos, es que ninguno de los dos “tuvo la oportunidad de leer”. La conclusión del ilustre escritor es que, como no leyeron, “su imaginación y su sensibilidad quedaron muertas” (La Jornada, 30/7/2003). ¿No es paradójico que entre quienes leen tanto haya ciegos para ver que lo que a los marginados les falta no es “lectura” o “cultura”, sino el derecho simple y llano de definir y decidir sus propias vidas? Este tipo de lectores saben leer libros, pero no el mundo, diría Paulo Freire. Olvidan que “los que no leen” no son individuos separados del sistema económico, educativo y social que continuamente les cierra las puertas del trabajo, la educación y la cultura escrita asociada a dichos mundos.

Del medio familiar al espacio público

Según la definición más común y superficial, un lector es alguien que lee libros: muchos, buenos, y por placer. Yo les propongo otra definición: un lector es alguien que se apropia del lenguaje de otros para expresar sus propias intenciones y para convertirse en autor y actor de su lugar en el mundo (Hernández, 2004a). Apropiarse del lenguaje implica aprender a manipularlo en forma deliberada (Kalman, 2004), pero esta apropiación no se da, de manera primordial, leyendo, ni ocurre sólo en el contexto familiar. Así como un pintor no se forma mirando cuadros sino pintando los suyos, un lector no se forma leyendo los textos de otros, sino escribiendo los suyos (Hernández, 2003, 2004b). Aprender a escribir implica apropiarse de las palabras y las ideas de otros, encontrar la voz propia, y hacerse escuchar en conversaciones sociales que sólo tienen lugar fuera del espacio íntimo del individuo y su familia. Convertirse en hablante y escritor de una lengua no significa sólo leer textos ajenos, o leer por gusto, o leer “buenos libros”; significa, ante todo, tener algo qué decir y entrar al espacio público de las conversaciones mediadas por lo escrito. Esto supone identificarse a sí mismo como un hablante y escritor legítimo y autorizado para participar en las instituciones políticas, culturales y educativas de la sociedad. Pero hay que entender que producir escritores no se logra fomentando la lectura ni sólo en la escuela básica. La producción intelectual (o sea editorial), de los países industrializados es indisociable de sus amplios sistemas de investigación y educación superior, que es donde se produce conocimiento original y sofisticado, mentes pensantes y, por lo tanto, profesores que enseñan o muestran a los niños y jóvenes cómo hablar y pensar, es decir, cómo escribir.

La pregunta central de la relación entre familia y lectura no es, por tanto, de qué manera los padres pueden acercar a sus hijos a los libros, sino a qué tipo de instituciones y comunidades letradas tienen acceso las familias de los sectores históricamente marginados. La familia es una comunidad de socialización primaria, donde el niño adquiere su lengua materna. Pero la lengua escrita es una especie de segunda lengua, cuyo aprendizaje tiene lugar en espacios de socialización secundaria, como las escuelas, universidades o comunidades letradas de otro tipo; pero las comunidades letradas han sido históricamente grupos de élite que mantienen su conocimiento, su poder, y a sí mismos, separados de las masas (Heath, 1986). Al menos en México, las mayorías tienen acceso casi exclusivamente a la escuela básica, no a la educación superior ni a círculos literarios; y a una educación básica con maestros empobrecidos y donde privan prácticas pedagógicas bancarias, orientadas a los aspectos más mecánicos de la lectura y la escritura; no a leer para escribir, para pensar, o para generar y comunicar conocimiento.

Confinamiento

En este sentido, la barrera principal que los marginados deben superar para crecer social e intelectualmente, y para apropiarse de prácticas legítimas y públicas de lengua escrita, no es su escaso gusto por los libros y la lectura, sino el sentimiento de imposibilidad e inferioridad que resultan de una vida de encierro físico, intelectual y social. En entrevistas con hombres y mujeres del medio urbano marginal, he encontrado que su principal obstáculo es justamente la imposibilidad para decidir casi cualquier cosa acerca de sus vidas, y para involucrarse intelectualmente en asuntos más allá de la esfera doméstica y de la supervivencia inmediata. “Confinamiento” es entonces una palabra clave, porque confinamiento intelectual, físico y social es lo que priva en sus vidas; y salir del confinamiento es condición esencial para la apropiación del lenguaje. Los teóricos dicen que es nuestro deseo natural de identificarnos con otros cuyo lenguaje queremos hablar, leer, o escribir, lo que nos mueve a apropiarnos de sus palabras (Ivanic, 1998, Bakhtin, 1981). Pero así como los migrantes mexicanos en EU viven confinados en ghettos sociales, sin contacto con hablantes nativos del inglés, los individuos marginados en México viven confinados en familias aisladas de las instituciones educativas donde se genera, circula y se aprende el lenguaje escrito.

Por lo anterior, el problema central de la educación de las mayorías no es convertir a los marginados en “lectores”, sino contribuir a que individuos, cuyas vidas comienzan en espacios sociales, comunicativos e ideológicos muy estrechos, salgan del confinamiento doméstico y laboral y amplíen sus horizontes de acción y pensamiento, se apropien de nuevos lenguajes y discursos, y transformen su sentido de identidad. Experimentar libertad es lo que hace posible tomar conciencia de la diversidad de ideas y lenguajes vinculados con distintos mundos sociales, y lo que permite encontrar una voz propia para respaldar o contestar los discursos e ideologías dominantes en la sociedad. Pero libertad es justo lo que está negado para sectores sociales cuyas vidas oscilan entre el trabajo alienante y el desempleo; y para quienes la inseguridad es lo único seguro en sus vidas. Muchas personas provenientes de familias de “no lectores”, como yo, hemos descubierto esta libertad sólo al salir de la familia y entrar en mundos sociales e ideológicos más amplios, como los de las organizaciones políticas, religiosas, espiritualistas, naturistas, deportivas, o artísticas; o al tener acceso a las instituciones educativas, especialmente las de nivel superior. Salir del confinamiento es, entonces, la experiencia clave en el desarrollo intelectual y comunicativo de gente que vive al margen de la sociedad y sus instituciones culturales. La barrera no es la falta de lectura, sino la falta de empleo y de oportunidades educativas, las condiciones de vida opresivas y en muchos casos autodestructivas, así como la autoimagen devaluada que dichas condiciones engendran. Cualquiera sabe que nada golpea más la autoestima de una persona que fracasar en la escuela o perder el empleo (excepto nuestro secretario de Economía, Fernando Canales Clariond, quien declaró que perder el empleo “pasa hasta en las mejores familias”, justo cuando el desempleo rompió su récord histórico en México).

¿Por qué los pobres no ansían leer “buenos libros”, pero sí participar en grupos e instituciones de diverso tipo? ¿Qué encuentran allí que no hay en sus familias? En la investigación que realicé en Iztapalapa (Hernández, 2004c), el área más caótica, poblada y peligrosa de la Ciudad de México, encontré que a pesar de sus presiones económicas, la gente busca ávidamente filosofías, teorías, y conocimientos que le sirvan para explicarse el mundo y a sí mismos; para construir fortaleza interna y motivación; para emprender acción en el mundo; y para lograr un mayor control sobre sus vidas. Pero esto no lo encuentran en la lectura aislada de libros, sino en la participación en grupos comunitarios que les dan acceso a tres recursos de aprendizaje esenciales: 1) contacto directo con guías intelectuales que diseminan discursos poderosos, para entender y contestar otros discursos; que enseñan a interpretar textos para interpretar el mundo, y que ejemplifican cómo pensar, hablar y actuar; 2) experiencias de aprendizaje que involucran a la vez la mente y el cuerpo, la participación social y la reconstrucción emocional; y 3) Prácticas de lectura y escritura cuyo fin no es “crear el hábito” de la lectura, sino informar diálogos y acciones colectivas; justo el tipo de diálogos que no ocurren en su contexto familiar ni en las escuelas a las que tienen acceso.

El resultado central de estas experiencias poderosas de aprendizaje, es la transformación de su autopercepción como personas competentes y autorizadas para pensar, hablar y participar. Y este es un punto crucial: una persona, para llegar a ser hablante y escritor de una lengua, debe apropiarse del discurso de una comunidad de hablantes; y para hacerlo, debe tomar la identidad de miembro de esa comunidad. En el caso de la cultura escrita literaria o académica, esa es la identidad de una persona con autoridad; y aquí radica el problema: lo que paraliza a muchas personas marginadas frente a la cultura escrita de élite, es una visión de sí mismos como gente sin conocimiento, sin confianza y sin autoridad para hablar, escribir o pensar en público. Para muchos, esto es el legado de su origen de clase, de su edad, de su género, o de su fracaso escolar previo; y muchos dudan de si ellos tienen siquiera el derecho o el deseo de pertenecer a una comunidad letrada o educada. Sobre todo porque sentirse autorizado para hablar y escribir es muy difícil cuando uno proviene de una familia que ha vivido la marginación, la opresión, y la inferiorización en todas sus formas. Y esto no se resuelve sólo con lectura, como lo ilustra el siguiente ejemplo. Se trata de un amigo mío de Iztapalapa que es taxista y sólo estudió la secundaria, pero lee y sabe bastante de historia prehispánica; cuando le pregunté si alguna vez había hecho preguntas o comentarios en las conferencias que ha escuchado en museos a los que asiste por interés personal, contestó:

“Mmmuy pocas veces, soy algo tímido para levantarme y más que nada porque dices ‘¡ay güey! quién sabe qué nivel tengan las personas que están aquí a tu alrededor’, y te intimidas. Más que nada porque cuando llegas a un museo ves la diferencia de gente que hay… como que ves pura gente cerebrito, pura gente estudiante. O sea, dices: a la mejor hago una pregunta, quién sabe si todo mundo se ría de mí.”

Es inevitable que una persona de baja escolaridad se sienta intimidada para expresarse en espacios públicos donde las diferencias de estatus educativo y lingüístico son visibles, como los museos, recintos asociados con la “alta cultura”. Y el caso de mi amigo, que es similar al de muchos marginados, muestra que leer y saber mucho no saca del confinamiento intelectual y social. Hace falta legitimar lo que uno lee y sabe, y eso sólo ocurre cuando uno es considerado por otros y por sí mismo, como miembro de grupos o instituciones educativas y culturales más allá de la familia. Pero al igual que para millones, para mi amigo es imposible entrar en estos espacios públicos porque

“trabajo entre 12 y 16 horas diarias… Quisiera dejar el taxi pero ¿para meterme a un trabajo donde tenga que estar encerrado todo el día y ganar todavía menos? Tengo varios proyectos que me gustaría desarrollar, pero se necesita dinero y tiempo, y no sé qué hacer”.

Aislar y confinar a los marginados para intimidarlos y silenciarlos es la clave del control ideológico y político. No es casual que el concepto de confinamiento haya sido teorizado, a partir de evidencias empíricas, por la CIA, la policía política de EU. El Manual de Interrogatorios, conocido como Manual Kubark, es uno de los documentos desclasificados de la CIA que todo amante de la lectura debería leer (aunque dudo que con mucho placer). Este manual explica las “técnicas coercitivas” –nombre que la CIA da a la tortura– que deben utilizarse con el fin de inducir la “regresión psicológica” en el prisionero político. Regresión se define como la pérdida de autonomía y de toda capacidad para resistir y llevar a cabo actividades creativas. Para llevar a un prisionero al estado de regresión psicológica, explica el manual, se le debe aislar, confinarlo en una celda, y privarlo de todo contacto social y estímulo sensorial –excepto, claro, del estímulo sensorial de la tortura. La misión del buen torturador, según la CIA, no es destruir al prisionero, sino llevarlo al estado límite de regresión: el síndrome DDD, siglas en inglés de Debilidad, Dependencia y Miedo (Debility, Dependency, Dread).

Si en sus mentes aparece la imagen de los prisioneros afganos e iraquíes aislados y encapuchados en Guantánamo o en Bagdad, les aclaro que el Manual Kubark no fue creado para ellos, sino para nosotros los latinoamericanos, en especial para todo aquel que durante los últimos 50 años propagara la idea de que los gobiernos tienen responsabilidad directa por el bienestar de sus poblaciones (Chomsky, 1987, 2002). ¿Pero qué tienen que ver la CIA y la regresión psicológica con el tema de la familia y lectura? Nada; excepto que la pérdida de autonomía y el desarrollo de debilidad, dependencia y miedo es justamente lo que se ha provocado a escala masiva en millones de familias mexicanas durante los últimos 25 años de ataque económico, político y militar ininterrumpido. Y apropiarse de la lengua hablada y escrita tiene como condición justamente lo contrario: lograr autonomía y desarrollar un sentido de uno mismo como actor social, es decir como sujeto capaz de actuar, influir y dar forma a la historia de sí mismo y del mundo.

Zapatistas: más allá de la lectura y la familia

la vozEn situaciones de crisis personal, el libro y la lectura pueden ciertamente ser un espacio para imaginar, sonreír, soñar o incluso aliviar el dolor psíquico (Petit, 2001). Pero leer y soñar no son actos de una mente amputada de un cuerpo; son acciones inseparables de la vida material y social de ese cuerpo y sirven o estorban a sus propósitos y necesidades. Si despiertas del sueño de la lectura y el dinosaurio (del desempleo o el fracaso escolar) todavía está allí, es que la crisis y la frustración son ya tu forma permanente de vida. Y este es el caso de los grupos marginados alrededor del planeta. Una cosa es, entonces, leer como paliativo para aliviar u olvidar el dolor de vivir con una bota en el pescuezo y otra muy distinta es leer, hablar y escribir para actuar y sacudirte esa bota, para liberar tu vida fuera del espacio mental de la ensoñación. Y eso es justo lo que están haciendo los indígenas de 30 municipios autónomos de Chiapas. A diferencia del resto del país, los indígenas zapatistas no están fomentando la lectura, sino la toma de espacios públicos para dar voz a “los sin voz”. Han creado una estación de radio (Radio Insurgente) en la que hombres y mujeres indígenas, además de Marcos, son locutores, reporteros y dadores de noticias. Están trabajando, por lo mismo, en la formación de escritores, periodistas y videoastas indígenas. Buscan avanzar en la escolarización de sus comunidades, hasta crear una Universidad Zapatista. Han escrito y publicado comunicados, cartas, cuentos y declaraciones, que definen quiénes son y qué futuro quieren para sus comunidades, y han emprendido las acciones necesarias para realizar sus sueños, o al menos lo intentan.

cabinaTodo esto contradice el credo neoliberal según el cual lo que los pobres necesitan es elevar su productividad y su nivel de tolerancia al desempleo y la frustración. ¿No es paradójico que sean los indígenas, es decir los más pobres entre los pobres, los menos educados, los menos letrados, quienes entiendan mejor lo que en verdad está en juego? Porque la lectura-paliativo parece estar convirtiéndose en lo que una película de ciencia ficción llamó la Matrix, un mundo soñado que ha sido puesto frente a nuestros ojos para evitar que veamos el mundo real, fuera de los sueños. Hace muchos años, Marx llamó a esto, el opio del pueblo.

lapPreguntar a quienes viven en estado de crisis perpetua sobre sus experiencias gratas con la lectura, es una cosa. Preguntarles sobre sus planes, sus deseos y los obstáculos que enfrentan para realizarlos, es otra. Porque lo que uno escucha son voces entrecortadas que narran historias de proyectos truncos y de deseos que se marchitan como uvas bajo el sol. ¿Y a dónde van los deseos que no se realizan? ¿No se convertirán en la violencia y criminalidad que el ilustre escritor atribuye a la falta de lectura? ¿Se pueden realizar leyendo?

(Ponencia presentada en la mesa redonda “La familia y la lectura”, del Seminario Internacional “La lectura: de lo íntimo a lo público”. XXIV Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil. México, CENART: Nov/16/2004 -Agradezco a Ana Rosa Díaz Aguilar la lectura y comentarios al texto original-.)

 

*Licenciado en sociología (FCPyS-UNAM), tiene la Maestría en Educación (DIE-CINVESTAV) y el Doctorado en Lengua y Cultura Escrita (Universidad de California en Berkeley).

Correo electrónico: grehz@yahoo.com

Twitter: @grehz

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BIBLIOGRAFÍA

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2 comentarios

  1. Alex

    Muy interesante artículo, en verdad me ha hecho reflexionar sobre la idea generalizada que nos hace pensar que el simple hecho de leer es el pase al progreso. Gracias por compartirlo.

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